历史，似乎总是一个否定之否定、螺旋上升的过程。
随着中等师范学校的消失，我们原以为，全科教师这个概念就该进入历史的故纸堆了。没想到，近年来，人们就像突然发现了新大陆一样，满怀惊喜地发现了全科教师新的时代意义和价值。
在城市学校里，随着对儿童认知规律的遵从，一些小学在低年段率先开始了教师“包班教学”的尝试。实际上，这在国外已经有很成熟的经验。
而在一些乡村学校，随着素质教育理念的深入，对学生全面发展的注重，以及教师缺编的现实，全科教师，又成了解决乡村教育问题的一种方式。
无论如何，看得出，即便在乡村学校，今天的“全科教师”已经被赋予了新的含义，包含着对教育规律的重新认识，也寄予了人们对教育的新期待。
小编也注意到，在今年全国“两会”上，有代表提出了免费培养“全科型”乡村教师的提议。
这，或许是一种观念的进步、教育实践的进步！
重庆市巫溪县文峰镇红池坝小学，老教师姚禺礽在给孩子们上数学课。（新华社记者刘潺摄）
刚刚过去的那个寒假，重庆市巫山县城南小学（化名）的覃达茂老师没有过好。
上学期末，作为资深的科学教师，他总结学校一学期小学科学课程的教学情况，发现问题很多，尤其年轻教师的教学存在不少困难。很简单的一个例子：老鹰、麻雀、蚯蚓……这些动物间到底构成了怎样的食物关系？教材第一单元“生物与环境”里的知识点就把几个年轻的科学老师难倒了。
可覃老师觉得，这也不能怪老师们。课文里关于“食物链”只有短短一句话，随即给出了好几种动物的图片请学生连线。可到底哪种动物吃哪种动物，教学参考书没提供答案，老师们上学时没学过，也没亲眼见过，谁都拿不准，不敢给学生乱讲。覃老师教学经验丰富，常常被请来“救火”，他开出的“药方”只有一个——查资料、多学习。
当被问起老师们出现教学问题的原因，覃老师总结主要是“所教非所学”。可城南小学已经是当地县城首屈一指的好学校，有年级组、教研组，师资配比应当不算困难，即使这样都会出现问题，那么底下的乡镇学校、村小乃至教学点的情况怎么样？覃老师琢磨了很久，有点“答非所问”:“问这个问题的人，都不了解乡村学校的现实情况。我自己就是从村小出来的老师。很多乡村教师，不但所教非所学，在一些教学点，整个年级的课一个老师全包也是常事。教得怎么样？只能说——因人而异吧。”
去年，国务院办公厅印发的《乡村教师支持计划（-年）》提出：“鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养‘一专多能’的乡村教师。”其中，“一专多能”的提法让覃老师觉得亲切、提气儿，他觉得这或许是解决“所教非所学”的好办法。然而，在现在的大环境下要培养合格的乡村教师而且还要“一专多能”，他觉得“难度比较大，还真是说不好”。
1“回到中师”能否找回“一专多能”？覃达茂老师心目中真正“一专多能”的教师，是以前的老中师毕业生，到了学校教什么学科都不犯怵。他自己就是中师学历，年毕业于重庆市巫山师范学校。
从教27年，覃老师从来没教过两门以下的课程，每学期不是“语文+科学”，就是“数学+科学”。碰上学校教师紧缺时，他还硬着头皮上过一年美术课，学生很喜欢，自己感觉也不错。在他看来，这都是在中师打下的基础。
最令他自豪的，是3年中师为他开启了音乐的大门。“当时全校普及二胡，我以前学过五线谱，拉起来上手很快，而且特别感兴趣。学校每逢有大的演出，都有我的独奏节目。”尽管工作后覃老师再没有机会教音乐，但他觉得，对音乐的爱好影响了他的人生态度、工作态度。“这种通识教育，貌似没用，其实有大用。”
在华东师范大学教育学系专门研究中等师范学校教育的赵金坡博士看来，作为小学教师尤其是农村小学教师的摇篮，中师教育曾给准教师们留下了四个方面的重大收益：一是职业理念与敬业思想的树立；二是丰富的课程设置与“一专多能”素质的培养；三是自我管理与主动成长环境的创设；四是对教育实践环节的重视。“这几个方面综合起来，可看作是中师教育的成功之处。”
然而，时势不可阻挡。随着普及九年义务教育进一步深入和素质教育的全面实施，基础教育新课程改革对小学教师的文化程度和知识层面的要求越来越高，既有的中等师范学校的办学层次和教学模式己经不能满足培养现代小学教师的发展需求。
尽管如此，中师在人们的脑海里留下的关于全能型教师的美好印象，已经成了难以磨灭的印记。以致后来的新教师一在实践中遭遇教学困难，尤其是无法承担多门学科的教学任务，人们就会想起中师，就会设想——回到中师会不会更好？
其实，人们的心里清楚：老中师是彻底回不去了，能继承的“衣钵”是中师教育的优良传统，是对教师“一专多能”的继续追求。
2全科教学遭遇现实和理想双重夹击时代在发展，农村教育面临的大环境也在发生着巨大变化。东北师范大学农村教育研究所副教授李娟在田野调查中发现，随着农村学龄人口减少，农村小规模学校不断增加。在一些小规模学校，平行班级没有了，甚至整个高年级转移到乡一级中心学校。相对应的，按照师资配比，教师减少了，单个教师的教学任务加重了，常常见到一个教师带领着一个年级或者一个学校“孤军奋战”的情形。
李娟的发现不是孤例。21世纪教育研究院于年6月针对农村小规模学校教师生存状况展开的调研表明，32%的教师需要承担3-4门课程的教学任务，28.9%的教师承担5门及以上课程的教学任务。换句话说，60%以上的乡村教师所教的课程在3门乃至3门以上。
教多门课程，对教师来说意味着什么？
很多时候，人们的目光所及是那些最“光鲜”的例子。比如，不少研究者和实践者注意到，部分发达国家的小学教师就是相当成熟的“全科教师”，或者近两年在北京、上海、广东等经济发达省市城市学校中出现的小范围小班教学和包班制教学等教学组织形式的变革。
很多时候，研究者设想的是那些相对理想的情况。正如广东第二师范学院教育系副教授刘宝超在呼吁加强全科教师普及的论文中所提到的：“相比于一般专科教师，全科教师有一定优势。如果只教一门课，那么教师只会